Instruktørernes mentorrolle som pædagogisk metode
Flere af vores STU-elever er kendetegnet ved, at de har mange dårlige erfaringer fra grundskolen såvel fagligt som socialt. Nogle har oplevet en social marginalisering, hvor de bl.a. har været udsat for mobning, og har haft svært ved at indlære.
De mange nederlag kan betyde, at de har svært ved at overskue deres liv og har et stort behov for støtte og hjælp til at afkode, hvad det er, der kræves af dem i de forskellige kontekster, de indgår i. Det hjælper vores medarbejdere (instruktørerne) dem med. Vores instruktører fungerer som mentorer.
Instruktørernes og skovhjælpernes forhold bygger først og fremmest på tillid. Flere af STU-elever har af forskellige årsager ikke tillid til autoriteter, eller er afhængige af instruktørerne mere intensive hjælp, derfor er det alfa og omega, at den unge oplever, at han/hun kan have tillid til instruktørerne. For at benytte Løgstrups terminologi kan man sige, at eleverne skal turde lægge deres liv i mentors hænder og være sikre på, at instruktøren tager vare på det. Det tør vores elever. Tilliden i relationen mellem instruktøren og eleven opstår sjældent fra den ene dag til den anden, men er en løbende proces.
Instruktørerne har et godt kendskab til elevernes måde at lære at gå til nye opgaver på, og har derfor gode forudsætninger for sammen med den unge, at finde frem til forskellige måder at træne en given færdighed, facilitere og understøtte læringsforløb.
Instruktøren hjælper eleven med at skabe overblik og stimulerer motivationen. Hvis der er noget, den unge har svært ved at klare, hjælper instruktøren med at opdele arbejdsprocesser i korte sekvenser, som kan være genstand for vurdering og tolkning. Kernen i instruktørens opgave er at skabe et rum for personlig refleksion, hvor han/hun og eleven i fællesskab gennemgår en given situation og lægger planer for fremtidige forløb. Bl.a. med udgangspunkt i Lev Vygotskys ”NUZO”-model, bygger instruktøren stilladser for elevens udvikling. Vygotsky skelner mellem det, som den unge kan her og nu, og det som den unge er på vej til at kunne. Det sidste beskrives som nærmeste udviklingszone. Vi fokuserer på de kompetencer og udviklingsmuligheder som eleven allerede rummer, men endnu ikke helt mestrer alene. Dvs. at instruktøren bevidst arbejder med de unge og aktivt støtter dem i at nå de personlige, sociale og faglige mål, som de endnu ikke mestrer alene.
Da vi hovedsageligt arbejder i naturen, foregår en samtale mellem eleven og instruktøren sjældent på hver sin side af skrivebordet, men oftere på havet, i skoven, oppe i et træ, omkring bålet, i køkkenet, under madlavningen, når madpakken bliver pakket ud eller når broen bygges. Det vil sige, at instruktøren og eleven har mulighed for at udvikle et helt unikt forhold, hvor tilliden dagligt har mulighed for at blive styrket og næret. Instruktøren ser den unge agere i dagligdagens forskellige sammenhænge og kan hermed hjælpe den unge med at afklare forskellige problemstillinger og således ikke bare være en støtte, den unge kan læne sig op ad, men også en udfordrer, den unge kan sparre med.
Narrativ pædagogisk metode
Mens vi arbejder i naturen, er der tid til, at de unge får fortalt deres livshistorier. I mødet med de andre unge og instruktørerne udfolder livsfortællingerne sig i løbet af uddannelsen. Instruktørerne hjælper de unge med at få øje på de alternative fortællinger, der også er om den unge. Disse fortællinger er i sidste ende med til at skabe struktur og mening i de unges liv. De unge kan spejle sig i hinandens fortællinger, men de kan også bruge fortællingerne til at blive afklarede omkring deres egen livssituation. De unge gør brug af hinandens livserfaringer, og udvider deres måder at anskue og forstå sig selv og verden på. De bliver mere bevidste omkring deres egen person, de oplever nye sider og kvaliteter ved sig selv, pludselig kan de ting, de aldrig havde troet, de kunne, pludselig finder de interesse i noget, der før var dem ukendt eller ligegyldigt. De gør, så at sige noget andet, end de plejer og derfor kan de også begynde at fortæller nye fortællinger om hvem de er. Historien ændrer sig fra: ”jeg er en psykisk syg og sårbar person” til ”Sommetider fylder sårbarheden i mig”.
Struktureret pædagogisk referenceramme
Vi arbejder med en struktureret pædagogisk referenceramme, hvilket indebærer, at vi arbejder målrettet, systematisk og struktureret i et arbejdsmiljø, som er forudsigeligt og overskueligt. Vores hverdag er struktureret som en almen arbejdsdag med mødetid, pause, frokost og afslutning. De fleste af vores elever trives bedst i en struktureret hverdag. I særlig grad har de af vores elever med autismespektrumforstyrrelser og ADHD, brug for en struktureret, forudsigelig og genkendelig hverdag. En arbejdsdag hos Amager Skovhjælpere følger en helt fast struktur. Kl. 9.00 skal skovhjælperne være mødt ind, de skal være omklædt og klædt på til vejret, de skal have madpakke og drikkedunk med. Kl. 09.10 begynder morgenmødet, hvor en instruktør fortæller hvad der skal ske i løbet af dagen. Alle får at vide, hvor de skal hen, med hvem og hvad de skal lave. Der er altid plads til uddybende spørgsmål hvis nogen er i tvivl. Nogle af vores elever får hver uge udleveret et skema, der viser hvad de skal hele ugen. Andre af vores elever har brug for at en instruktør gennemgår dagen med dem individuelt. Vi har således et stort fokus på tydelighed, visualisering og gentagelser. De daglige strukturelle rammer i hverdagen bliver efterhånden genkendelige og håndgribelige, og stressniveauet sænkes, fordi der skabes overblik og viden om, hvad der skal ske.
Uddannelsesplanen som pædagogisk værktøj
For os er uddannelsesplanen et vigtigt værktøj for vores pædagogiske og didaktiske arbejde. I uddannelsesplanen opstiller vi målsætninger for elevernes faglige, personlige og sociale (ud)dannelse. Uddannelsesplanen udarbejdes i et tæt samarbejde mellem eleven, instruktørerne, skolens STU-vejleder, UU-vejlederen og evt. elevens forældre. For os er det afgørende, at eleven tager ansvar for de mål vi opstiller i uddannelsesplanen, at de selv tager elevplanen til sig som deres eget værktøj. Vores elever er glade for at arbejde med uddannelsesplanen, og de mål vi opstiller er både konkrete, målbare og realiserbare. Uddannelsesplanen fungerer som dokumentation for elevens egen progression.
Vi bruger også elevplanen som et narrativt redskab. Elevplanerne danner grundlag for at den unge kan fortælle en ny historie om sig selv. ”Kan du huske dengang, alle dine målsætninger handlede om hvordan du skulle styre din vrede? ”Ja jeg var konstant vred og rasende, nu fylder vreden i mig kun engang imellem.”